De kunst van het keuren van het eigen vlees

De kunst van het (op ontwikkeling gericht) keuren van het eigen vlees

Kenniswerkers en effectiviteit

(bijgewerkte editie 2021)

 

Willem de Vlaming 2021

 

Het volledige stuk download je HIER

 

De kunst van het keuren van het eigen vlees’, is een nieuwe tussenstap in mijn zoektocht naar een ‘passende jas’ — een zoektocht die naar ik hoop oneindig is. ‘Op zoek naar een jas die past’ uit 2015 gaat over de positie van praktijkgericht onderzoekers die als binnenstaanders samen met betrokken onderzoek doen naar de gezamenlijke eigen praktijk. Wat maakt de binnenstaander positie zo bijzonder en wat maakt dat gangbare literatuur over onderzoek zo slecht bij past bij positie. ‘De coachende onderzoeker’ uit 2016 is een verdere verkenning van de rol, van deze (zelf-onderzoekende) professionals — waarvoor de methodologie verder is uitgewerkt in de PGO omnibus van 2018.

‘De kunst van het keuren van het eigen vlees’, verlaat het spoor van praktijkgericht onderzoek, en slaat de weg in van het verder inventariseren en verkennen van vaardigheden waarover kenniswerkers (zouden) moeten beschikken, om effectief te worden, te zijn en te blijven. Het is op detailniveau niet nieuw, maar door het zo bij elkaar te brengen hoop ik dat het handvatten en aanzetten biedt voor professionalisering in de praktijk, in opleidingen en bij professionalisering.

 

‘De kunst van het keuren van het eigen vlees’ is een (meta-)doorkijk op de competenties van kenniswerkers die geen onderzoeker worden, maar wel over iets als een onderzoekende houding moeten beschikken. Wat ik nu presenteer zijn de bouwstenen die daarbij wat mij betreft essentieel zijn — en die ik al gebruik of nog meer zal gebruiken in de begeleiding van studenten en professionals die als kenniswerker gelabeld kunnen worden. Het vinden en uitwerken van die bouwstenen is voor mij een proces dat nooit 'af' zal zijn.



INHOUD

 

Voorwoord: de professionele kenniswerker3

Kwaliteit en effectiviteit als uitdaging4

Kenniswerkers als keurmeesters van het eigen vlees7

— Professionele kenniswerkers zijn geen Onderzoekers7

— Onderzoekend vermogen en onderzoekende houding8

— Onderzoekend vermogen in een netwerk van interventies11

— Onderzoekend vermogen als middel, niet als doel12

— De Keurmeesters van het eigen vlees14

Vijf domeinen voor keurmeesterschap: een verkenning19

— Denken19

—— Denken en meta-denken20

—— Denkstrategieën22

—— Denkopbrengsten vastleggen24

— Observeren28

— Argumenteren31

— Communiceren (teksten)34

—— Professionele teksten34

—— Taalvaardigheidsniveaus36

—— Afstemmen op doel en doelgroep41

— Evalueren43

—— Evaluatie in de beleidscyclus43

—— 3x3=9 vormen van evaluatieonderzoek45

Drie dimensies van keurmeesterschap48

— Praktijkontwikkeling als begeleid planmatig doelgericht proces52

— Verantwoording zelfkeuring in drie dimensies55

— Nuttige competenties bij het keuren van het eigen vlees57

Bibliografie58

 

PGO Omnibus: De hefboom voor praktijkontwikkeling

PGO OMNIBUS

De hefboom voor praktijkontwikkeling: Praktijkgericht onderzoek

Een praktijkgerichte publicatie over praktijkgericht onderzoek in de eigen beroepspraktijk: beschouwend, praktisch en verdiepend.

Voor het volledige digiboek van meer dan 200 pagina's ga naar: http://bit.ly/2wHgQfQ 

Vlaming, Willem de (2021, 2017). PGO OMNIBUS De hefboom voor praktijkontwikkeling: praktijkgericht onderzoek. Aalsmeer: WdV-Advies. [op: www.wdv-advies.com]

 

Zie voor meer informatie over praktijkgericht onderzoek ook: Zeven keer hulp bij praktijkgericht onderzoek: LINK 

PGO OMNIBUS

INHOUD

 

Voorwoord7

Verantwoording8

 

D E E L - 1

B E S P I E G E L I N G E N

 

PGO ALS PROCES10

 

OP ZOEK NAAR EEN JAS DIE PAST12

— Onderzoek in de eigen praktijk12

— N-type en n-type praktijkgericht onderzoek12

— Ontwerpeisen bij praktijkgericht onderzoek13

— De praktijkgericht onderzoeker als binnenstaander14

— De sociale werkelijkheid is geen laboratorium16

— De onderzoekskaart aangevuld16

— De competente praktijkgericht onderzoeker18

— Een jas die mogelijk (beter) past20

— Conclusie23

 

DE COACHENDE ONDERZOEKER25

— Werken met en aan eigenaarschap van betrokkenen25

— Ambities van de master SEN opleiding25

— De werkrelatie van de coachende onderzoeker met betrokkenen27

— Situationeel (bege)leiderschap bij coachend onderzoeken28

— Het interventieplan als handvat bij coachend onderzoeken29

— Conclusie ten aanzien van samenwerking en eigenaarschap31

— Onderzoeksmethodiek en coachend onderzoeken32

— De complexiteit van praktijkgericht onderzoek32

— De validiteit van praktijkgericht onderzoek33

— Op praktijkverbetering gericht waarderend onderzoek34

— Onderzoeksontwerp voor coachend praktijkgericht onderzoek36

 

STATISTIEK EN KLEINSCHALIG PRAKTIJKGERICHT ONDERZOEK38

— Keep It Simple Stupid (KISS)38

— Statistiek en data-presentatie ten behoeve van praktijkverbetering39

— Datapresentatie en statistiek als voedingsbodem voor dialoog in de beroepspraktijk41

— Voorbeelden van twee eenvoudige presentatievormen42

—— Appels met appels vergelijken42

—— Appels met peren vergelijken43

— Wat is wijsheid?44

 

ANONIMISEREN46

— Anonimiseren? Nee tenzij, en doe het dan goed!46

— Publiceren? Nee, tenzij?48

 

APA NL MET EEN RAFELRANDJE50

— Een haat liefde verhouding met APA (NL)50

——  APA NL: Interculturele ongevoeligheid of lompheid50

——  I’ll do it my way52

— Stijlen verschillen.52

 

WERKT HET?54

— Virtuoze professionals in een complexe praktijk54

— ‘Werkt ‘HET’?’58

— ‘Doen? Ja of nee?’59

— Tot besluit60

 

GRONDIG GENOEG?61

— Hoge Ambities & Complexe Praktijk62

Wat mag dan wel verwacht worden?67



D E E L - 2

P R A K T IJ K

 

Inleiding70

— Change agent en onderzoeker70

— De startfase van een praktijkgericht onderzoek70

— Gedragscode en competenties71

 

I Praktijkvraagstuk uitwerken73

— Conceptualiseren74

— Checklist onderzoeksontwerp75

 

II Literatuuronderzoek76

 

III Strategie & Methode79

— Praktijkgericht onderzoek met en door betrokken79

— Mixed Roles: Onderzoeker en procesbegeleider80

— Mixed Methods: Polariseren of Polderen81

— Kernpunten bij verantwoording methodiek83

—— Kwaliteit van hoofd- en deelvragen83

—— Focus: interventie of ontwerp?83

—— Focus: holistisch of reductionistisch84

—— Checklist voor verantwoording methodologie84

— Participatief onderzoek (Participatory research)85

— Actieonderzoek (Action research)87

— Beleidsanalyse: doelmatig en doeltreffend92

— Evaluatieonderzoek: meer dan terugblikken95

—— Een hardnekkig misverstand mbt evaluatieonderzoek96

—— Drie hoofdvormen van evaluatieonderzoek97

—— 3x3=9 vormen van evaluatieonderzoek98

—— Evaluatie en beleidscyclus99

—— Planevaluatie: een goed begin is het halve werk101

—— Conclusie103

— Focusgroepen104

— Waarderend Onderzoek107

— Samen onderzoeken107

——— Waarderend onderzoek: De 4D cyclus107

——— Waarderend onderzoek als strategie108

——— Waarderend evalueren109

——— Kanttekeningen bij waarderend onderzoek111

—— Data genereren met waarderende cyclus112

——— Het organiseren van waarderend onderzoek112

——— Op praktijkverbetering gericht waarderend onderzoek113

——— Waarderende interviews115

—— Tot slot117

— Kennisclaim, validiteit en navolgbaarheid118

—— Kleinschalig praktijkgericht onderzoek119

—— Replicatie120

—— Betrouwbaarheid en Validiteit121

—— Verantwoording, navolgbaarheid en normativiteit123

——— Verantwoording en onderbouwing123

——— Navolgbaarheid en controleerbaarheid124

——— Normatief: Doen wij het goede en doen wij het goede goed?124

— Triangulatie126

 

IV Data129

— Data genereren129

— Data-analyseren130

—— Geven vragenlijsten antwoord?131

—— Tekstanalyse met tabelfunctie134

—— Data presenteren: Beeldtaal139

——— Tabellen141

——— Grafieken146

———— Projectie onderzoekspopulatie op normaalverdeling146

———— Projectie voor en nameting op normaalverdeling147

 

V Conclusies en aanbevelingen148

# PGO in 5 stappen (samenvatting)150

# PGO verantwoorden in een opleiding153

— Leg alles uit: ook als je denkt dat het wel duidelijk is153

— Methodiek verantwoorden153

— Ethiek verantwoorden155

— Beroepsrol: effectiviteit & niveau verantwoorden156

— Het verslag van een PGO: FORMATS?157

—— Verslag: APA opbouw157

—— Andere indelingen157

——— Verslag ontwerponderzoek158

———  Verslag: Waarderend Onderzoek159

———  Verslag: Productevaluatie160

—— Tot Slot: Beware of formats161

 

D E E L 3

S T A T I S T I E K

 

D E   E F F E C T I V I T E I T   V A N   I N T E R V E N T I E S163

— Inleiding163

— Effectiviteit van interventies164

— Visualiseren van praktijk(ontwikkeling)167

—— Tabellen169

—— Grafieken173

—— Frequentieverdelingen178

— Effectgrootte en betrouwbaarheid183

—— Meetniveau’s183

—— Effectgrootte van een interventie en populatie-interval XI186

—— Betrouwbaarheidsinterval CI (bij steekproeven)189

— Kengetallen: Oppassen geblazen (controlekaarten)190

Bijlage: Exameneisen havo wiskunde A  2018191

 

T E S T F O U T E N192

— FALSE POSITIVE & NEGATIVE192

—— Cijfervoorbeeld: sleepnet —  weinig gemist,  veel bijvangst194

—— Cijfervoorbeeld:  schepnet  — weinig bijvangst, veel gemist194

—— Cijfervoorbeeld:  precisiewerk  — weinig gemist weinig bijvangst195

—— Cijfervoorbeeld:  lompe aanpak  — veel gemist, veel bijvangst195

 

A P P E L S   E N   P E R E N196

Houd het eenvoudig en navolgbaar196

Twee metingen vergelijken: dat geeft inzicht198

Met meerdere maten meten: dat is beleidsonderzoek200

Meetniveaus, centrummaten en verdelingen201

Verantwoord het bewerken van data!203

 

BIJLAGEN bij deel 3: Spielerei

Analyse toetsbeoordelingen204

Werken met leerlinggegevens208

De school als lerende organisatie211

Wat is normaal?213

Zelfmonitoring214

 

BIBLIOGRAFIE215

Over de auteur223

Colofon 

Omdenken: Een 21st Century Onderwijsbestel

Dit is geen verhandeling gebaseerd op diepgaand onderzoek, maar een soms wat karikaturale aaneenschakeling van persoonlijke beelden en indrukken over het Nederlandse onderwijsbestel. Een bespiegeling over een mij dierbaar stukje Nederland. Een dierbare met soms wat wonderlijke trekjes, en enkele suggesties aan die dierbare om (samen) eens verder over na te denken.

 

Download blog LINK

 

Bestuurlijke lenigheid

Het op de onderwijspacificatie van 1917 gebaseerde onderwijsbestel is uitgegroeid tot een complexe radenrepubliek waar op verschillende niveaus vertegenwoordigers vanuit zuilen en overheid elkaar ontmoeten. En waar de overheid niet-sturend sturing probeert te geven aan de onderwijssector. Edith Hooge — hoogleraar onderwijsbestuur — heeft het over ‘lenige netwerksturing’. “Dit ‘niet zichtbaar sturen’ biedt de overheid in elk geval een goede uitweg uit de spagaat tussen enerzijds terughoudendheid betrachten bij onderwijssturing en - beleid vanwege de grondwettelijk verankerde vrijheid van onderwijs, en anderzijds gehoor geven aan de aanzwellende vraag om onderwijssturing en –beleid vanuit de samenleving en politiek, ingegeven door steeds hogere verwachtingen van onderwijs en de roep om transparante verantwoording over besteding van publieke middelen.”

Kenmerkend voor het Nederlandse onderwijs na de pacificatie van 1917 is de verzuiling — waarbij scholen naar denominatie werden gesticht onder een lokaal bestuur en waarbij besturen zich weer naar denominatie landelijk verenigden. Langs dezelfde lijnen verenigde het personeel zich in verzuilde onderwijsvakbonden. Deze verzuilde structuur bestaat nog steeds en Nederland kent een lappendeken van schoolbesturen die elkaar overlappende ongelijkvormige gebieden bestrijken — sommige schoolbesturen omvatten veel scholen andere slechts enkele of maar één.

Maar past dit nog wel? Deze verzuilde inrichting van het onderwijs is ontstaan in een tijd dat de aansturing van scholen redelijk eenvoudig en eenduidig was. Relatief eenvoudige wet- en regelgeving bepaalde hoeveel geld er naar een school ging op grond van het aantal leerlingen en een vaste voet. En er was weinig tot geen vrijheid in het zelf maken van keuzes waaraan het geld te besteden, of hoe de formatie in te richten. De levensbeschouwelijke visie van de school stond al vast en er werd van individuele scholen weinig tot niets gevraagd aan onderwijskundig maatwerk op basis van een met betrokkenen ontwikkelde visie. De arbeidsvoorwaarden werden centraal geregeld door de overheid, de besturenorganisaties en de vakcentrales.

Dat een dergelijke inrichting van het onderwijsbestel goed is voor het onderhouden van bestuurlijke lenigheid neemt niet weg dat het misschien ook raadzaam is eens na te denken of dit — gegeven de complexe opdracht aan het onderwijs— wel een passende bestuursstructuur is als je scholen en leerkrachten wilt helpen bij het ontwerpen en uitvoeren van passend onderwijs voor de leerlingen die aan hen zijn toevertrouwd?

 

Meer uitdagingen in het onderwijs

Het onderwijs is steeds uitdagender geworden. We hebben steeds meer zicht gekregen op leer- en ontwikkelingsproblemen, en we hebben steeds meer mogelijkheden om wat te doen op basis van die inzichten. Vroeger was een klas een verzameling van leerlingen die wel of niet goed mee konden: het zij zo. Tegenwoordig is een klas een bont gezelschap waar individueel en groepsgewijs gedifferentieerd kan (en moet) worden naar onderwijsbehoeften en ontwikkelingsperspectieven. Verfijnde differentiatie is mogelijk op basis van steeds meer inzicht in aanpakken die passen bij steeds meer geïdentificeerde leer- en ontwikkelingsproblemen.

Naarmate de maakbaarheid en de verwachtingen ten aanzien van die maakbaarheid toenemen neemt ook het gevoel van onmacht bij leerkrachten toe. Leerkrachten sluiten meer en meer de dag af met het gevoel niet alles gedaan te hebben wat in principe mogelijk zou zijn geweest. ‘Wat had ik nog meer kunnen betekenen voor mijn leerlingen, als ik meer tijd had gehad, als ik deskundiger zou zijn, als ik nog meer hulp zouden kunnen krijgen.’

De leerkracht doet er steeds meer toe, krijgt meer op zijn of haar bordje en heeft ook de neiging steeds meer naar zich toe te trekken, op grond van betrokkenheid en zorg voor de leerlingen die hen of haar zijn toevertrouwd. In grote delen van het onderwijs bestaat een funeste traditie (mede ingegeven door de traditie van klasgebonden onderwijs) dat iedereen compleet moet zijn, het is jouw klas en je moet of wilt alles kunnen. Met als consequentie dat dat wat je niet kunt of niet past, en eigenlijk weg moet. Dat is meestal geen onwil, maar onmacht.

 

Speciaal onderwijs

Een deel van de oplossing van die onmacht was het doorverwijzen van speciale leerlingen naar speciaal basisonderwijs, speciaal voortgezet onderwijs of speciaal onderwijs. In dat speciale onderwijs zijn de groepen kleiner is ook meer ondersteuning van specialisten voorhanden. En naarmate diagnostiek van leer- en ontwikkelingsproblemen verfijnt en de behandelmogelijkheden toenemen groeit de aanzuigende werking van vormen van speciaal onderwijs: “Daar kan meer gedaan worden voor deze leerling”. Dat is enerzijds mooi, anderzijds kleven daar ook een paar problemen aan, het eerste probleem is dat die vorm van onderwijs per leerling veel meer kost dan regulier onderwijs. Het andere probleem is dat er een vorm van segregatie ontstaat in het onderwijs en in de samenleving op grond van ‘vlekjes’ en ‘labels’. Op grond van leer- of ontwikkelingsprobleem wordt je als speciale leerling dagelijks in een taxibusje vervoerd naar een gespecialiseerde school. Het is de vraag of deze segregatie wenselijk is in het onderwijs en in het ‘echte’ leven.

De afgelopen decennia is op verschillende manieren geprobeerd vorm te geven aan oplossingen die deze segregatie en oplopende kosten tegengaan. De meest recente poging is passend onderwijs.

 

Passend onderwijs en verzuiling

Op zich vind ik de gedachte gedachte achter passend onderwijs mooi: er is een samenwerkingsverband wat voor een bepaalde regio moet zorgen dat alle leerlingen binnen die regio een passende plek krijgen op een school, en dan bij voorkeur op een reguliere school, dicht bij huis.

Maar het idee van een samenwerkingsverband past goed in de traditie van bestuurlijke lenigheid, maar het is ook wat halfslachtig. Een samenwerkingsverband is in verband voor samenwerking, het is niet ‘de baas’ van alle scholen in de regio waar het samenwerkingsverband verantwoordelijk is voor het goed functioneren van (passend) onderwijs. De scholen binnen een samenwerkingsverband horen bij verschillende schoolbesturen, die meestal ook nog scholen hebben in andere samenwerkingsverbanden. De scholen die vallen onder een samenwerkingsverband zijn meer concullega’s, dan onderdeel van één bestuurlijk en organisatorisch geheel. En, het bestuur van samenwerkingsverbanden bestaat uit bestuurders van de verschillende schoolbesturen die scholen hebben binnen de regio waar het samenwerkingsverband verantwoordelijk voor is. Dat is een vorm van superlenig simultaanschaken en -dammen op verschillende locaties tegelijk. Ik vraag mij af of het sparen van de kool die verzuiling heet, goed is voor de effectiviteit van de samenwerkingsverbanden en het (passend) onderwijs.

 

Onderwijsprofessionals

Over het algemeen zijn mensen in het onderwijs, professionals die zeer betrokken zijn op hun leerlingen. Zij willen zoveel mogelijk zelf weten en kunnen om zelf de leerlingen die aan ze zijn toevertrouwd te kunnen helpen. Reflectie op de eigen competentie en het eigen denken en handelen is iets waar onderwijsprofessionals heel goed in zijn. Deze gerichtheid op eigen professionaliteit is iets zich ook doorzet in samen leren of teamleren. Teamleren in het onderwijs is vaak een vorm van parallelle individuele professionalisering, waarbij collega’s elkaar scherp houden en stimuleren beter te worden. Aan het einde van een training heb je niet een team dat samen een vlot kan bouwen, maar een groep gemotiveerde trotse professionals die allemaal zelf een prima vlot kunnen bouwen. Ik denk dat dat er mee te maken heeft dat de ‘productie’ van het resultaat van onderwijs (de ontwikkeling van de leerlingen in de klas) voor meer dan 90% een individuele taak is — of parallelle individuele taken. De voorwaarden voor succes en resultaat zijn in de traditie van het onderwijs sterk gebonden aan de individuele leerkracht: de leerkracht doet er toe.

Maar, met de toenemende complexiteit van het leraarschap wordt het steeds moeilijker om individueel alle schoteltjes draaiend te houden. Deze ontwikkeling vraagt omdenken bij de leerkrachten, en het vraagt omdenken van betrokkenen in de professionele omgeving van die leerkrachten. Leerkrachten zouden niet alleen vaardig moeten zijn in het benoemen (en oplossen) van hun eigen handelingsverlegenheid. Leerkrachten zouden ook moeten leren die handelingsverlegenheid te plaatsen in het perspectief van de context waar zij in werken. Leerkrachten moeten leren te formuleren hoe die omgeving georganiseerd moet worden zodat zij (samen) hun werk goed kunnen doen. Dat betekent het ontwikkelen van de competentie om te kunnen reflecteren op de toereikendheid van het systeem waarbinnen je als leerkracht (samen met collega’s) werkt. En het betekent het ontwikkelen van de competentie tot reflectie op de mogelijkheden om samen met de collega’s en anderen een vorm aan te geven aan dat systeem die ondersteunend is aan de taken en verantwoordelijkheden als leerkracht.

 

Ook dat zal niet vanzelf gaan, dat vraagt stimulering en ondersteuning bij die rolneming, en het vraagt tijd en ruimte in hun takenpakket. De leerkracht zal meer en meer de rol vervullen van makelaar (samen met de leerling en de ouders) in het voorzien van een passende vervulling van de leer- en ontwikkelingsbehoeften van leerlingen. De zorgstructuur zou zich minder moeten richten op de leerlingen en meer op de leerkracht, leerling en ouder. Help de leerkracht, leerling en ouder bij het ontwerpen van een passende invulling van het onderwijs, en zorg ervoor dat de leerkracht samen met andere professionals in en om de school dat waar kan maken. Het zou meer en meer een teaminspanning moeten worden om de leraar en de leerlingen te helpen (op schoolniveau, maar ook op het niveau van het samenwerkingsverband).

 

Investeren in een 21st century onderwijsbestel

Met reflectie alleen kom je er niet. De toegenomen oplosbaarheid van leer- en ontwikkelingsproblemen brengt extra werk met zich mee en vraagt extra faciliteiten. Dat los je niet op door een slot te zetten op de toestroom naar het speciaal onderwijs, en dat los je ook niet op met meer scholing. Als je meer weet en meer ziet, en als er verwacht wordt dat met dat zien en weten wat gedaan wordt dan genereert dat werk. Het verlies van onschuld heeft zijn prijs, die verder gaat dan ‘slimmer worden en slimmer werken’.

 

Toch iets wat gratis is — een setje vragen voor allen die van het onderwijs iets moois proberen te maken.

 

Doen wij als overheid, werkgeversorganisaties, werknemersorganisatie, en besturen het goede om er voor te zorgen dat samenwerkingsverbanden en hun scholen alle leerlingen in hun regio passend onderwijs kunnen bieden?

En doen wij dat goede goed?

Doen wij als samenwerkingsverband het goede om er voor te zorgen dat onze scholen alle leerlingen in onze regio passend onderwijs kunnen bieden?

En doen wij dat goede goed?

Doen wij als school het goede om er voor te zorgen dat de leerkrachten worden gesteund en gefaciliteerd bij het kunnen organiseren van passend onderwijs voor al hun leerlingen?

En doen wij dat goede goed?

Doe ik als professional in het onderwijs het goede om er voor te zorgen dat leerkrachten voldoende gesteund wordt om passend onderwijs te kunnen organiseren en bieden?

En doe ik dat goede goed?

Doe ik als leerkracht het goede om er voor te zorgen dat ik voldoende gesteund wordt om passend onderwijs te organiseren en bieden?

En doe ik dat goede goed?

En, last but not least

 

Doen wij als overheid, werkgeversorganisaties en werknemersorganisaties, besturen, samenwerkingsverbanden, scholen en onderwijsprofessionals het goede, om er voor te zorgen dat al onze leerlingen passend onderwijs krijgen, en dat iedereen toereikend gesteund wordt om dat mogelijk te maken?

En doen wij dat goede goed?

 

Mastering Professional Writing

Knowledge workers tend to overload texts with information, forgetting to delete non-essential details. Professional writing requires the skill to declutter information in accordance with the text goal and the needs of sometimes anonymous readers. This means that writing as a professional isn’t about putting into words all you know about your specialist subject. Professional writing is about being in control of the writing process and outcome. Making sure your texts as effective as possible. Professional writing is not about writing what you know, but knowing what to write.

Read more: Mastering Professional Writing

Kennisclaim Validiteit en Navolgbaarheid

Kennisclaims, Validiteit en Navolgbaarheid

Over het belang van het goed afbakenen van kleinschalig praktijkgericht onderzoek

Bij de verantwoording van kleinschalig praktijkgericht onderzoek wordt soms wat lichtvaardig veronderstelt dat er sprake is van repliceerbaar onderzoek. Op zich is het geen probleem dat kleinschalig praktijkgericht onderzoek geen repliceerbare resultaten opleveren, maar het is dan wel van belang om goed af te bakenen wat dat onderzoek heeft opgeleverd — en welke lering er uit te trekken valt voor betrokkenen en anderen. Ik huldig het principe dat kleinschalig praktijkgericht onderzoek vooral bedoeld is voor het ontwikkelen en verbeteren van specifieke praktijken — op basis van bestaande theorie en onderzoeksmatig verkregen kennis over een specifieke praktijk — en niet voor het genereren van universeel geldige kennis.

 

Zie voor de volledige publicatie

Vlaming, Willem de (2017). Kennisclaim, Validiteit en Navolgbaarheid. Kleinschalig praktijkgericht onderzoek LINK